Kirjoittamisen opetusta yliopistoissa sanotaan toisinaan vähäiseksi. Akateemista tai tieteellistä kirjoittamista opetetaan kuitenkin Suomenkin yliopistoissa hyvin laajalti. Miten akateemista kirjoittamista sitten opetetaan, ja mikä tuon opetuksen tarkoitus lopulta on?
Roz Ivanič ja Mary R. Lea jakavat akateemisen kirjoittamisen opetuksen opetustavat kolmeen erilaiseen malliin. Kahta perinteisempää opetustapaa voidaan kutsua kirjoittaminen taitona -malliksi sekä sosiaalistumisen malliksi.
Kirjoittaminen taitona -malli (engl. skills approach) tarkoittaa sellaista kirjoittamisen opetusta, jota varsin suuri osa yliopistollista akateemisen kirjoittamisen opetusta on. Tyypillinen akateemisen kirjoittamisen kurssi on erillistä opiskelutaito-opetusta, jota pitää esimerkiksi äidinkielen opettaja.
Tässä ajattelutavassa kirjoittaminen koostuu tietyistä taidoista tai tekniikoista, jotka suurelta osin ovat riippumattomia oppiainekohtaisesta sisällöstä. Tällaisia ovat esimerkiksi sujuvan ja huolitellun tekstin elementit, kirjoitusprosessin vaiheet sekä tieteellisten tekstilajien tyypilliset rakenteelliset ja tekstilajityyppiset piirteet, kuten vaikkapa lähteisiin viittaaminen.
Sosiaalistumisen malli (engl. socialization or acculturation) puolestaan tarkoittaa oppiainekohtaisen kulttuurin vähittäistä omaksumista. Tässä mallissa kirjoittamisen opetus on suurelta osin implisiittistä, toisin sanoen sitä ei juuri ole.
Opiskelija omaksuu vähitellen hänen alalleen, oppiaineelleen ja ainelaitokselleen tyypillisen tavan kirjoittaa. Hän alkaa vähitellen hahmottaa, miten tapana on toimia ja mitä arvostetaan. Käytännössä oppiminen tapahtuu tekstien lukemisen ja havainnoimisen kautta, mutta luonnollisesti toisinaan opiskelija saa vaikkapa opinnäytettään tehdessään tai tutkimushankkeeseen osallistuessaan ohjausta ja ohjeita.
Ongelmia
Näihin kahteen malliin perustuu käytännössä suurin osa yliopistollista kirjoittamisen opetusta. Mallit ovat kuitenkin monella tavoin epätyydyttäviä.
Kirjoittaminen taitona -mallin suurin ongelma on, että kirjoittamisen opetuksessa saatetaan opiskella abstrakteja oppisisältöjä, joiden käytännön arvo on vähäinen. Toinen ongelma on siinä, että akateemiseen kirjoittamiseen kuitenkin viime kädessä sisältyy monia tekijöitä, jotka ovat vahvasti ala-, oppiaine- ja jopa professorikohtaisia. Äidinkielen opettajan kyky opastaa kirjoittamisessa voi näin olla todellisuudessa rajallinen.
Sosiaalistumisen mallin suurin ongelma on taas tietysti siinä, että opetusta ei lopulta juuri ole. Opiskelijan oletetaan itse vähitellen hahmottavan, kuinka hänen alallaan tulisi viestiä ja toimia. Onhan tämä tietysti mahdollista, mutta usein hyvin hankalaa ja aikaavievää.
Kolmas malli
Kahden edellä esitellyn mallin lisäksi on kuitenkin hahmoteltu myös kolmatta ja jossain määrin erilaista akateemisen kirjoittamisen opetuksen mallia, joka pyrkii vastaamaan edellä kuvattuihin haasteisiin. Tätä mallia kutsutaan nimellä akateemiset tekstitaidot.
Akateemiset tekstitaidot (engl. academic literacies) perustuu aiempiin malleihin mutta on sekä teorialtaan että menetelmiltään viety pidemmälle. Se on nykyisin hallitseva akateemisen kirjoittamisen opetuksen teoreettinen malli Isossa-Britanniassa. Se on nimenomaan hallitseva teoreettinen malli, sillä käytännössä opetus Ison-Britannian yliopistoissakin todennäköisesti tapahtuu edeltävien kahden mallin mukaisesti.
Vaikka akateemiset tekstitaidot -malli pohjautuu edeltäviin toteutuksiin, keskeisiä erojakin on. Ensimmäinen ero näkyy jo monikkomuotoisessa käsitteessä tekstitaidot. Tässä mallissa akateemisen kirjoittamisen ei todellakaan ajatella olevan yksittäinen monoliittinen taito, joka osataan tai ei osata.
Akateeminen kirjoittaminen ja kirjallinen viestintä koostuu hyvin monenlaisista taidoista, kuten lukemisesta, kirjoittamisesta, tekstinkäsittelystä ja vaikkapa julkaisuprosessin tuntemisesta. Lisäksi akateemisen viestijän on hallittava suuri joukko erilaisia tekstilajeja, joiden välillä voi olla suuriakin eroja. Esimerkiksi tenttivastaus, oppimispäiväkirja ja gradu ovat tekstilajeina melko kaukana toisistaan, eikä esimerkiksi uuden opiskelijan voi olettaa hallitsevan mitään niistä.
Kolme keskeistä eroa
Edeltäviin malleihin verrattuna akateemiset tekstitaidot -mallissa on erityisesti vielä kolme keskeistä eroa. Ensinnäkin se haastaa aiempien mallien implisiittisen oletuksen siitä, että opetuksen tavoitteena on korjata opiskelijassa ja tämän taidoissa olevia puutteita. Toiseksi se esittää, että myös akateemisten instituutioiden tehtävä on vastata akateemisen kirjoittamisen haasteisiin. Tällaisia haasteita ovat muun muassa itsestäänselvyyksinä pidetyt käytännöt, arvot ja roolit, korkeakoulutuksen muutos eliitin koulutuksesta massojen koulutukseksi sekä opiskelijoiden kieli- ja kulttuuritaustan monimuotoistuminen. Kolmanneksi siinä ymmäretään kirjoittaminen ja tekstitaidot pikemminkin sosiaalisena toimintana kuin opittavina kognitiivisten taitojen sarjana.
Akateemisen kirjoittamisen opetuksessa on keskeistä lopulta se, että akateeminen viestijä oppii toimimaan omassa yhteisössään ja ymmärtää siinä vallitsevan kirjoituskulttuurin. Tämä voi tapahtua äidinkielen opettajan vetämällä akateemisen kirjoittamisen kurssilla tai kokeneemman tutkijan ohjauksessa omaa opinnäytettä tehden. Molemmissa ympäristöissä on mahdollista miettiä opetuksen lähtökohtia ja myös terveellä tavalla kyseenalaistaa niitä.
Samoin on tärkeää pohtia myös kysymystä, jonka esitin aivan kirjoituksen alussa: mikä akateemisen kirjoittamisen opetuksen tarkoitus lopulta on? Onko akateemisen kirjoittamisen opetuksen tarkoitus antaa välineitä opintoja ja opinnäytettä varten sekä valmentaa tieteelliselle uralle? Vai voiko akateemisen kirjoittamisen opetus tarjota myös välineitä, jotka ovat siirrettävissä yliopistollisen toimintaympäristön ulkopuolelle?
Mielestäni ei ole itsestään selvää, kumpi tavoitteista asetetaan ensisijaiseksi tai miten niihin päästään. Kuulisinkin mielelläni kommentteja teiltä lukijoilta. Mikä teidän mielestänne akateemisen tai tieteellisen kirjoittamisen opetuksen tavoite lopulta on? Miten se tuon tavoitteen saavuttaa?
Lähteet
Ivanič, Roz & Mary R. Lea 2006: New contexts, new challenges: the teaching of writing in UK higher education. – Lisa Ganobcsik-Williams: Teaching academic writing in UK higher education: theories, practices and models, s. 6-15. Palgrave Macmillan, New York.
Lea, Mary & Brian Street 1998: Student writing in higher education: an academic literacies approach. – Studies in Higher Education 23.
Kuva: PhillipC (Flickr)
Tämä oli todella naulan kantaan, kiitos hienosta kirjoituksesta Kimmo!
Tampereen yliopistossa mietitään juuri nyt tosissaan ja kuumeisesti, mitä tarkoittaisi suunnitella yliopisto-opetusta niin, että saavutettava osaaminen olisi aidosti keskiössä. Sehän tarkoittaisi itse asiassa, että tunnistettaisiin juuri tämän kaltaisia osaamisen juonteita tai polkuja, ja hahmotettaisiin niiden kehittymisen edellyttämiä toimia, toimintaa sekä ympäristöjä. Keskeisten osaamisen alueiden osalta asia on juuri noin kuin toteat: ne eivät kehity erityisen hyvin pelkkien irrallisten, sisältöjä tai ”skillsejä” välittävien kurssien avulla, mutta eivät ne kehity myöskään minkään mystisen itsestään tapahtuvan sosiaalistumisen tai läpäisyperiaatteen avulla. Tarvitaan suunniteltuja oppimispolkuja, joissa on kyse pedagogisesti hallitusta ja suunnitellusta toiminnasta. Tarvitaan myös arviointia – se minkä vakavissaan halutaan kehittyvän, on tultava myös riittävässä määrin arvioiduksi. Tarvitaan varmaankin SEKÄ sellaisia oppimistilanteita, joissa kirjoittaminen (tai vaikkapa kielenkäyttö, viestintä, tiedonhaku…) on erityisfokuksessa ja etualalla, ETTÄ sellaisia, joissa niitä asioita tekemällä opitaan samalla myös muuta. Termi ”academic literacy” on minusta tärkeä ja hyvä siksi että se kuvaa osaamisaluetta tarpeeksi kokonaisvaltaisesti ja ankkuroi sen nimenomaan toimintaan.
Ajattelen myös niin että akateemisen kirjoittamisen opettamisen ”polku” tai ”juonne” on tärkeä sekä siksi että se tuottaa tutkimuksellista osaamista, että siksi että se tuottaa siirrettävissä olevaa osaamista.
Ja vielä yksi juttu: on tärkeä pointti, että sekä ”kirjoittamisen opettaja” että ”tavallinen opettaja” voivat olla mukana kehittämässä tätä osaamista. Tällaista ajattelua tarvitaan kun puhutaan kieli- ja viestintäopintojen, tiedonhakuun yms. Yleisiin valmiuksiin liittyvien opintojen järjestämisestä.
Tätä olen viime aikoina miettinyt minäkin. Akateemiset kirjoittamistaidot voisivat kai tähdätä myös oppimiseen? 🙂
Karkeasti jakaen kirjoittamista voidaan yliopistossa käyttää kahdella tavalla: tietoa toistavana tai tietoa tuottavana. Tukea tarvitaan, jotta opiskelija pystyy siirtymään tietoa toistavasta kirjoittamisesta tietoa tuottavaan. Vasta sitten kirjoittamisesta voi tulla ajattelun ja merkityksellisen oppimisen väline.
Erilaiset kirjoittamistehtävät tuottavat erilaista oppimista. Tenttivastauksessa riittää usein tiedon toistaminen, opinnäytteissä tavoitteena on myös tiedon tuottaminen. Kirjoittamisen opettajana olen tutkinut oppimispäiväkirjaa, joka sekin parhaimmillaan on tietoa tuottava tekstilaji. Henkilökohtaisen kirjoittamisen mahdollisuus tarjoaa tilaisuuden etsiä omien kokemusten suhdetta opiskeltavaan aineistoon. Päiväkirja voi rohkaista paitsi opiskellun aiheen ideoiden kehittämiseen, myös kerronnallisiin kokeiluihin. Kuinka usein yliopistossa tuetaan tällaista kirjoittamista?
Tervehdys,
vastailenpa ja kommentoinpa tähän, kun tuo Sanna, jonka kurssilla juuri olen, viittasi kirjoitukseesi ja löysin sen täälltä… Kiitos ensiksikin tekstistä, se käsitteellisti hyvin eräitä asioita, joita opetussuunnitelmatyössä ja kursseja suunnitellessani olen joutunut miettimään – näille näkökulmille on siis nimetkin.
Mutta, siis. Oma tieteenalani on historia. Historiassa me ainakin Tampereella olemme pyrkineet lähtemään liikkeelle tavoitteesta, että opiskelijat oppisivat ’historiallista ajattelua’, joka sitten on sovellettavissa niin yliopiston ulko -kuin sisäpuolellakin. Toisaalta taas meillä on täällä joltisenkinlainen konsensus siitä, että jo historian tieteenalaperinteestä johtuen historian tutkimus on jo itsessään ensisijaisesti ’kirjoittamalla ajattelua’. Tämä on kannustanut siihen, että olemme yrittäneet rakentaa opintoihin oman (ts. ei viestintäaineisiin ulkoistetun) kirjoittamiseen harjaannuttavan juonteen.
Käytännössä tämä on tarkoittanut historian johdantokurssiin (=1. kurssi pääaineopiskelijoille) integroidun esseekirjoitusharjoituksen, josta opiskelijoille annetaan henkilökohtainen palaute – opettajina on kurssilla sekä kielen spesialisti että historian spesialisti. Seuraavana vuonna taas käynnistyy praktikumkurssi (jota juuri nyt vedän), jossa taas kirjoitetaan kirja-arvio (ja rohkaistaan sen julkaisemiseen jossain ’oikeassa’ mediassa), pidetään 1o minuutin suullinen esitelmä sen pohjalta, sekä laaditaan ’tieteelliseksi esseeksi’ nimetty kirjoitelma, jotka sitten puretaan yhteisissä 6-7 hengen ryhmäistunnoissa, joissa mukana on ryhmän vetäjä, vastuuopettaja ja pienryhmän jäsenet. Sinä ei siis ole erillistä ’kirjoittamisen asiantuntijaa’, vaan historioitsija hoitaa koko paketuin – toisaalta, kuten kirjoitin, juuri historioitsijan tulisi olla asiantuntija tämän tyyppisessä kirjoittamisessa. Kolmantena vuonna sitten edessä on kandintutkielman kirjoittaminen, joka tapahtuu ns. proseminaarikursseilal, joita on viety viime vuosina voimakkaasti prosessikirjoittamisen suuntaan. Tämä siis kandivaiheen kirjoittamisesta, joitas tietysti tukevat sitten tuon ’sosiaalistumisen mallin’ mukaisesti kirjoittamiseen suhtautuvat muut kurssit, sekä ’kirjoittaminen taitona’ mallin mukainen kaikille pakollinen kirjallisen viestinnän kurssi.
Ongelmia ja kehittämisideoita on ainakin seuraavia:
1) orientoivien opintojen yhteydessä opiskelijoille pitäisi selkeämmin opettaa mitä yliopistolla/historiassa tarkoitetaan ’esseellä’, ja mitä tenttivastauksella (se ei ole essee…). Tällä hetkellä nämä tulevat esiin vain sattumanvaraisesti. Myös ’muistiinpanokirjoittamista’ tuntuisi olevan tarve opettaa. Toisaalta, myöhemmässä opintojen vaiheessa raportin/muistionkirjoittamistaitoja olisi hyvä opiskella, mutta opinnoissa on vaikea tähän keskittyä.
2) ’kirjoittamisen opettajan’ ja ’tavallisen opettajan’ töiden synkronointi on hyvin hankalaa – etenkin, koska ’tavallisissa opettajissa’ on kirjoittamisen kannalta (jopa historiankin alalla) paremmin ja huonommin kirjoittavia, ja etenkin paremmin ja huonommin kirjoittamista käsitteellistämään pystyviä. Milloin (ja kuka) tarvitsee ’kirjoittamisen opettajan’ tukea ’tavalliseen opetukseen’?
3) opiskelijat eivät välttämättä itse huomaa opintojensa ’kirjoittamisjuonnetta’ ja sen työelämärelevanssia, ts., he eivät välttämättä tunnisat taitojaan – siitä huolimatta, että oppimistavoitteet on mainittu opetussuunnitelmassa. Eli toisin sanoen,
4)opiskelijat eivät osaa (enää) lukea opetussuunnitelmaa kokonaisuutena. Tässä on tapahtunut selkeä huononnus siirryttäessä toimimaan lähes yksinomaan internetympäristössä.
5) osa opettajista motivoi opiskelijoiden ’kirjoittamisopintoja’ paremmin ja kiinnittää eksplisiittisemmin opiskelijoiden huomion osaamiseensa kuin toiset. Miten opettajat saataisiin jakamaan edes oppiaineen sisällä kurssiensa sisältöjä ja komemntoimaan toistensa tekemistä? Samat opettajat, jotka eivät epäile näyttää tutkimusartikkeleitaan ennen niiden lähettämistä refereille, pitävät oman opetuskensa valmistelun visusti salassa samassa työyhteisössä. Mistä tälle foorumi?